Клиническая психология

Вопросы по Клинической психологии1. Происхождение и развитие психики в филогенезе. Стадии развития психики.2. Сознание как высший уровень психического отражения.3. Высшие психические функции, их строение, свойства и развитие.4. Мотивационная сфера личности. Методы исследования мотивации.5. Общая характеристика эмоций.6. Воля и волевая регуляция.7. Восприятие как система перцептивных действий. Развитие восприятия в онтогенезе.8. Интеллект. Методы диагностики интеллекта.9. Связь внимания с сознанием и деятельностью.10. Мышление как форма познавательной деятельности.11. Интеллект. Методы диагностики интеллекта.12. Роль и место воображения в структуре познавательной деятельности человека.13. Общая характеристика темперамента. Проблема типологии темперамента. Методы исследования темперамента.14. Общее представление о характере. Основные типологии характера. Методы изучения характера.15. Характеристика способностей. Общие и специальные способности. Методы диагностики способностей.16. Эксперимент как специфический метод эмпирического исследования. Виды эксперимента.17. Психодиагностический метод. Психодиагностические задачи и профессионально-этические нормы.18. Психометрика и её основные параметры.19. Корреляционный анализ.20. Статистические критерии различий.21. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития.22. Психическое развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве.23. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте.24. Психическое развитие в подростковом возрасте и юношеском возрасте.25. Малая группа, ее структура и внутригрупповые процессы.26. Специальные проблемы социальной психологии личности: социализация личности, соотношение установки и поведения, социально-психологические феномены личности.27. Социальная психология общения. Структура общения.28. Проблема определения понятия «личность» в психологии. Критерии личности. Личность и личностное поведение.29. Понятие черты в диспозициональном направлении в теории личности.30. Проблема личности в гуманистической и экзистенциональной психологии: общее и различия.31. Основные разделы клинической психологии. Принципы и методы исследования в клинической психологии.32. Клиническая психология как наука.33. Теория привязанности.34. Теория объектных отношений.35. Структурная характеристика основных форм личностной патологии. Невротический, пограничный и психотический уровни личностной организации.36. Психология здоровья. Факторы, влияющие на здоровье и заболевание.37. Укрепление психического здоровья населения. Здоровье человека как жизненный ресурс и потенциал.38. Патопсихология. Принципы построения патопсихологического исследования. Методы патопсихологического исследования.39. Патологии восприятия. Агнозии, псевдоагнозии, нарушение смыслового аспекта восприятия. Патология восприятия как индикатор аномалии психической деятельности.40. Нарушения памяти. Виды нарушений памяти и их краткая характеристика.41. Нарушения мышления. Классификация нарушений, краткая характеристика основных типов нарушения мышления. Методы исследования нарушения мыслительной деятельности.42. Синдромный анализ нарушения высших психических функций.43. Нейропсихологические синдромы, связанные с поражением задних отделов коры головного мозга.44. Нейропсихологические синдромы, связанные с поражением передних отделов коры головного мозга.45. Нейропсихологические синдромы, связанные с поражением подкорковых структур мозга.46. Основные понятия психотерапевтического процесса.47. Специфика терапевтических отношений в индивидуальной психотерапии.48. Основы групповой психотерапии.49. Балинтовские группы. Модели супервизии.50. Виды психосоматических феноменов и критерии их различения. Общие признаки психосоматических расстройств.51. Психодинамические концепции психосоматических расстройств.52. Природа психосоматических расстройств с точки зрения теорий раннего развития.53. Нейрогуморальные и физиологические теории психосоматических расстройств.54. Роль раннего телесного опыта в формировании границ Я.55. Структура процесса психологического консультирования.56. Определение консультативного контакта. Навыки поддержания консультативного контакта.57. Основные методы психологического консультирования.58. Особенности невротических расстройств у пожилых лиц.59. Психологический тренинг: понятие, организация и особенности проведения.60. Особенности организации и проведения тренинга личностного роста.61. Отклоняющееся поведение и его особенности.62. Профилактика отклоняющегося поведения.63. Организация социально-психологической помощи семьям, имеющим ребенка с ограниченными возможностями здоровья.64. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья.65. Психолого-педагогическая поддержка семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.66. Эмоциональное благополучие и неблагополучие ребенка.67. Психологическая диагностика и коррекция эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.68. Эмоциональными проблемы подросткового и юношеского возраста с позиции нарушения системы отношений.69. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений в подростковом и юношеском возрасте.70. Семья как система.71. Жизненный цикл семьи.72. Благополучие семьи.73. Семейное консультирование как процесс.74. Личность преступника: понятие и типология.75. Жертва преступления. Виктимность и виктимизация.76. Понятие клинико-психологической диагностики аномалий развития.77. Клинико-психологическая диагностика аномалий развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.78. Клинико-психологическая диагностика аномалий развития в подростковом и юношеском возрасте.79. Заключение по результатам клинико-психологического обследования: структура и содержание.80. Понятие дефекта и компенсации в специальной психологии.81. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей.82. Классификация психического дизонтогенеза по В.В.Лебединскому.83. Коррекционно-развивающая работа с детьми с аномальным развитием. Интегрированное обучение.84. Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.85. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.86. Понятие умственной отсталости, систематика умственной отсталости по степени тяжести нарушения (МКБ-10).87. Задачи коррекционной работы с детьми с нарушенным интеллектом на разных возрастных этапах.88. Личностные расстройства. Основные классические и психоаналитические концепции развития пограничных личностных расстройств и психопатий.89. Патогенетическая классификация психопатий. Ядерные психопатии. Клиника основных типов психопатий.90. Психогении в экстремальных ситуациях.Заказать сайт

Предметы

WEB-ДизайнКлиническая психологияМетрология и СтандартизацияSEO оптимизацияМаркетингМаркетинговые исследованияТеория организацииОрганизация маркетинговой деятельности на предприяУправление проектамиУправленческие решенияИнформатикаИнформационные системы и Базы данныхТелекоммуникационные и компьютерные технологии в СИнтернет-маркетингМенеджментИстория МенеджментаПерсональный менеджментИнформационный менеджментМеждународный маркетингМировые Информационные РесурсыПланирование карьерыE-learn

11. Интеллект. Методы диагностики интеллекта.

Теоретические подходы к определению интеллекта.

интеллект с позиции гештальтпсихологии

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии, в рамках которой природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером (Кёлер, 1980). В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). Впоследствии М. Вертгеймер, характеризуя "продуктивное мышление" человека, также на первый план вывел процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений (Вертгеймер, 1987).

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, - это его переход к "хорошему гештальту", то есть предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие. В качестве современной иллюстрации роли процесса структурирования образа можно использовать известную задачу "четыре точки" (из исследований Я.А. Пономарева): "Даны четыре точки. Нужно перечеркнуть их тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги, и вернуться при этом к начальной точке"

Учение ж. Пиаже об интеллектуальном развитии как развитии операциональных структур.

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции и процесса аккомодации. Т.о., суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.

Развитие интеллекта - это стихийный, подчинённый своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребёнка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий:

1. Стадия сенсо-моторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет).

2. Символический, допонятийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет).

3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет)

4. Стадия конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет).

5. Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет).

Следовательно, интеллектуальное развитие - это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость, авоматизированность, сокращённость.

В развитии интеллекта согласно теории Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

Но Пиаже остановил свои исследования интеллекта возрастом 14-17 лет, но дальше, например, на отрезке от 20 до 35 лет, отмечается «пик» интеллектуальной продуктивности и соответственно можно ожидать наибольшую зрелость операциональных механизмов интеллектуальной активности

проблема интеллекта в культурно исторической теории выготского.

интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он,

существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.

Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Выготский рассматривал интеллект в контексте умственного развития ребёнка. Развитие ребёнка в социуме осуществляется в ряде ведущих факторов: употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с другими людьми.

Существует 2 вида интеллекта: натуральный (является продуктом биологической эволюции) и исторически возникшая форма интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова.

Интеллект возникает как эффект изменения межфункциональных связей, как результат особого рода сплава познавательных процессов, перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления.

Интеллект с точки зрения процессульно-деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн)

Согласно таким видением психическое является живой реальной деятельностью, характеризующееся процессуальность, динамичностью, непрерывностью. В ее процессе формируются механизмы любой психической деятельности (в т. Ч. Интеллектуальной).

Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности; Леонтьев вместе с представителями Харьковской психологической школы разработал проблему общности построения внутренней и внешней деятельности как совокупности действий, направленных на достижение цели.

Механизм любого психического акта складывается не до начала деятельности, а в процессе психической деятельности.

Освоение знаний, способов поведения и др. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок и некоторый исходный уровень умственного развития.

Умственные (интеллектуальные) способности - это, с одной стороны, результат обучения человека, с другой стороны, это предпосылка к обучению.

По Рубинштейну нельзя определять интеллект человека только по результату деятельности, нужно вскрыть процессы мышления, которые приводят к этому результату.

Ядром умственной отсталости является неспособность человека к анализу, синтезу и обобщению.

Индивидуальный интеллект складывается по мере того как образуются, генерализуются и закрепляются основные операции формирования индивидуального интеллекта. Другой компонент - совокупность операций.

Суть интеллектуального воспитания личности Рубинштейн видел в формировании культуры внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению новых мыслей, что является самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития человека.

Факторы и характеристики интеллекта (Дж.Гилфорд, Ч.Спирмен и др.)

Модель Дж. Гилфорда

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул - латентная операция - реакция (стимул есть «содержание», «операция» - умственный процесс, «реакция» - результат применения операции к материалу). Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели - шкалы наименований.

Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения).

Результаты - форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= =120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей.

Модель Ч. Спирмена

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти,

внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей - членов общества. В обществе способностей может царить анархия - способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигархия» - успешность деятельности детерминируют несколько основных способностей (как затем полагал оппонент Спирмена - Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» - G-фактор, которому подчинены S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных процедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора.

G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.

Роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Общий фактор скрыт (латентен): максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды.

Следствия теории Спирмена:

* единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, - это фактор общей умственной энергии;

* корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными;

* для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

 

Модель Л. Терстоуна

Луис Терстоун предложилмультифакторную теорию интеллекта, большое внимание уделял вопросампсихологии творчества, является автором ряда методов психологических измерений (психометрии).

Луис Терстоун был в числе оппонентов Ч. Спирмена, которые отрицали наличие общей основы интеллектуальных действий и полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Он предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых.

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание - тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д.

W. Речевая беглость - измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор - тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.

S. Пространственный фактор - делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.

М. Ассоциативная память - измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия - определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор - тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными) «Первичные умственные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности».

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей (GeneralAptitudeTestBattery,GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (AmthauerIntelligenz-Struktur-Test,I-S-T) и ряд других.

Модель Р.Б. Кэттелла

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллектуальных способностей:

1. Общие факторы:

* «связанный» интеллект определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни, и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим фактором, проявляется при решении тестов, требующих обученности;

* «свободный» (или «текучий» интеллект) определяет первичное накопление знаний. Абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении.

2. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор - визуализации, - который проявляется при операциях со зрительными образами.

3. Факторы операции, по Кэттеллу, есть отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т.е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий.

Результаты исследований развития познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соответствуют модели Кэттелла. Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована.

Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Милитанской. Они выявили высокую корреляцию уровня «свободного» интеллекта по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умственных способностей (DifferentialAptitudeTest-DAT), с помощью которой диагностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые способности (N), абстрактно-логическое мышление (R), пространственное мышление (S) и техническое мышление.

По мнению авторов, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соответствует фактору «G» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла.

Классификация методов направленных на исследование интеллекта.

Строгой классификации теста нет.

Выделяют Тесты интеллекта - тесты психологического тестирования, направленные на изучение степени развития интеллекта у человека. Задания тестов интеллекта различны. Иногда они адресуются к словесно-логическому мышлению; когда-то направлены и на оценку развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления; в некоторых случаях позволяют характеризовать память, внимание, пространственную ориентировку, вербальное развитие и др.

Тесты измерения специальных способностей, « Когнитивные тесты», « измерение умственных спосбностей». Тесты могут быть вербальными и невербальными. Индивидуальные и групповые, отдельно выделяют тесты для специфических популяций. ( для диагностики младенцев, лиц с физич. недостатками). Одна из особенностей состоит в том, что в ходе исследования испытуемому предлагается обширное общество различных несвязанных групп заданий и обеспечивается исслед. всех важнейших интеллектуальных функций.

В тестах интеллектуальных используется суммарная оценка, которая переводится в единый показатель IQ - коофициент интел. Его количественный показатель.

Методы измерения интеллекта. Вербальные и невербальные.

Наблюдение, эксперимент, опрос, анализ продуктов деятельности (сочинения, дневники, альбомы по рисованию, журналы), тестирование.

Вербальные состоят из заданий, стимульный материал которых представлен в языковой форме - это слова, высказывания, тексты.

Невербальныетесты интеллекта состоят из заданий, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических-изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (кубики, части объектов и пр.). В этих тестах знание языка требуется только для понимания инструкций, которые намеренно делаются простыми и по возможности короткими.

Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невербальных тестов оценивается наглядно-образное и наглядно-действенное логическое мышление.

особенности применения методов исследования интеллекта Векслер.

Проведение теста Векслера занимает около 1 часа. Необходимое время для обработки результатов зависит от способа. Вручную понятно дольше.

Общее правило при проведении интеллектуального тестирования - не тестировать человека если он утомлен или плохо себя чувствует.

Тест Векслера WAIS состоит из двух больших частей - вербальной и невербальной. Вербальная часть состоит из шести субтестов, невербальная из пяти.

Субтесты вербальной части следующие:

1. Субтест общей осведомленности. Исследует запас относительно простых сведений и знаний. Предлагается 29 вопросов, оценка - 1 балл за правильное решение каждого вопроса.

2. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, понимание общественных норм. Испытуемый должен дать ответ о своих предполагаемых действиях в описанной ситуации. Предлагается 14 вопросов, оценка в зависимости от точности ответа - 0, 1 или 2 балла.

3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом. Испытуемый должен устно решить серию арифметических задач. Дается оценка не только точности ответа, но и затраченного на решение времени.

4. Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению. Испытуемый должен установить и охарактеризовать общность между парой понятий. Оценка варьирует от 0 до 2 баллов, в зависимости от достигнутого уровня обобщения: конкретного, функционального, концептуального. В субтесте предлагается 13 пар понятий.

5. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на исследование оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения чисел в прямом и обратном порядке.

6. Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов). Предлагается объяснить значение ряда слов. Всего в задании 42 слова: первые 10 - весьма распространенные, повседневного употребления; следующие 20 - средней сложности; третью группу составляют 12 слов высокой степени сложности. Оценка - от 0 до 2 баллов.

Субтесты невербальной части:

1. Субтест шифровки цифр. Изучает степень усвоения зрительно-двигательных навыков. Задача состоит в том, чтобы написать под каждой цифрой в клеточке соответствующий ей символ (набор символов предлагается). Время выполнения лимитировано. Оценка соответствует количеству правильно зашифрованных цифр.

2. Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличить существенные детали. Испытуемому предъявляют 21 изображение, в каждом из которых необходимо отыскать какую-либо недостающую деталь или какое-то несоответствие. Правильный ответ оценивается одним баллом. Время выполнения - 20 секунд.

3. Субтест кубиков Коса. Направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают последовательно воспроизвести десять образцов рисунков из разноцветных деревянных кубиков. Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит как от точности, так и от времени исполнения задания.

4. Субтест последовательности картинок. Исследует способность к организации фрагментов в логическое целое, к пониманию ситуации и предвосхищению событий. В задании предлагается восемь серий картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испытуемый должен расположить их в определенной последовательности. Оценка зависит от правильности и времени решения.

5. Субтест составления фигур. Направлен на изучение способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают в определенной последовательности детали четырех фигур («человек», «профиль», «рука», «слон») без указания на то, что из этих деталей должно быть составлено. В оценке учитывается время и правильность решения.

Задания в каждом субтесте расположены в порядке возрастания трудности. При выполнении заданий по субтесту «арифметика» и всем невербальным субтестам учитывается как скорость, так и правильность выполнения. По остальным субтестам - только точность выполнения заданий. Уровень выполнения заданий оценивается в соответствии с возрастными нормами.

Все ответы тестируемого заносятся в специальный тестовый бланк. Желательно записывать ответы как можно полнее, особенно если экспериментатор не очень свободно владеет методикой оценки. Это даст возможность позже спокойно обдумать неоднозначные, неясные ответы и правильно оценить их.

При обработке результатов подсчитываются баллы по каждому субтесту, суммарный показатель вербального интеллекта (VIQ), суммарный показатель невербального интеллекта (PIQ), и показатель общего интеллекта (IQ).

На основании рассчитанных баллов можно судить об интеллектуальном уровне человека и сравнивать полученный показатель с распределением IQ в популяции. Вот какая классификация уровней интеллекта была предложена Векслером:

130 баллов и выше - очень высокий IQ - у 2,2% населения;

120-129 баллов - высокий IQ - у 6,7%;

110-119 баллов - хорошая норма - у 16,1% населения;

90-109 баллов - средний IQ - у 50%;

80-89 баллов - плохая норма - у 16,1% населения;

70-79 баллов - пограничная зона - у 6,7%;

69 баллов и ниже - умственный дефект - у 2,2% населения;

тест структуры интеллекта амтхауэра.

Данный тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года.

Тест составлен из девяти групп заданий (субтестов), ориентированных на исследование таких составляющих вербального и невербального интеллекта: лексический запас, способность к абстрагированию, способность к обобщению, математические способности, комбинаторное мышление, пространственное воображение, способность к кратковременному запоминанию наглядно-образной информации.

Во всех группах заданий, за исключением IV-VI субтестов, используются задачи закрытого типа. I. Осведомленность (О) - исследование индуктивного мышления, чутья языка, запаса простых

знаний, долговременной памяти. Для успешного выполнения этого субтеста человек должен обладать соответствующим запасом знаний. Актуализация знаний, совершающаяся при решении тех или иных задач, - это не просто репродуктивный акт памяти, а акт соотнесения условий задачи и той информации, которая может быть использована для ее решения. Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов. Количество заданий - 20. Время выполнения - 6 мин.

II. Исключение лишнего (ИЛ) - исследование способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями, аналитико-синтетической деятельности, умения сравнивать предметы и явления между собой. Решение задач данного субтеста начинается с процесса сравнения предлагаемых слов, обозначающих различные объекты. Сравнение при этом рассматривается не как одномоментный акт установления различия или сходства, а как мыслительный процесс, включающий операции анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Для успешного осуществления аналитико-синтетической деятельности, испытуемый должен суметь выделить существенный отвлеченный признак, по которому слова относятся к определенной категории. Посредством анализа производится выделение общих и различных признаков, а затем в результате вычленения общих признаков производится обобщение сравниваемых объектов. В каждом задании испытуемому предлагают пять слов, из которых четыре объединены смысловой связью, а одно - лишнее. Это слово и следует выделить в ответе. Количество заданий - 20, время их выполнения - 6 мин.

III. Поиск аналогий (ПА) - исследование способности выносить суждения и умозаключения, способности к обобщению, анализ комбинаторных способностей. Р. Амтхауэр считает, что этот субтест должен выступать в качестве основного в процессе профессионального консультирования, так как он определяет уровень развития словесно-логического мышления. По данным этого субтеста можно судить о потенциальных возможностях обследуемого.

В каждом задании испытуемому предлагаются три слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова - прочерк. Из пяти прилагаемых к заданию вариантов ответа необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два. Количество заданий - 20, время выполнения - 7 мин.

IV. Определение общего (ОО) - оценка способности к обобщению и абстрагированию. По его результатам можно судить об уровне сформированности у испытуемого системы научных понятий. На результаты данного субтеста большое влияние оказывает культурный уровень микро среды испытуемого и особенности школьного обучения.

Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием или словосочетанием. Количество заданий - 16, время выполнения - 8 мин. Оценка варьирует от 0 до 2 баллов в зависимости от уровня обобщения.

V. Арифметический (АР) - оценка уровня развития математического мышления: способности к математическому анализу и синтезу, логическому умозаключению, математическому обобщению.

Субтест состоит из 20 арифметических задач. Время решения - 10 мин.

VI. Определение закономерностей (ОЗ) - анализ индуктивного мышления, аналитико-синтетических способностей, способности оперировать числами. В 20 заданиях необходимо установить закономерность числового ряда и продолжить его. Время выполнения - 10 мин.

VII. Геометрическое сложение (ГС) - исследование способности к оперированию двухмерными образами, пространственному воображению, комбинаторным способностям.

Испытуемому предъявляют карточки, где изображены разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти карточку с фигурой, которая соответствует разделенной на части. Количество заданий - 20. Время выполнения - 7 мин.

VIII. Кубики (Пространственное воображение, ПВ) - исследуются показатели, близкие по характеру измеряемым VII-м субтестом. Отличие заключается в том, что в данном случае

испытуемый работает с трехмерными образами, и следовательно, выполнение данного субтеста предъявляет более высокие требования к развитию пространственного мышления. Косвенно данный субтест определяет уровень развития наглядно-действенного мышления.

В каждом из 20 заданий предъявляется куб в определенном, измененном по отношению к ряду кубов, обозначенных буквами, положении. Необходимо идентифицировать данный куб с одним из обозначенных буквами. Время решения - 9 мин.

IX. Запоминание (З). Состоит из заданий, направленных на диагностику уровня развития вербальной кратковременной памяти, способности сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Испытуемый должен запомнить ряд слов и найти их среди других, предлагаемых в задании. Слова для запоминания объединены в таблице по определенным категориям. Всего предлагается запомнить 25 слов (время заучивания таблицы - 3 мин.). Кроме того, испытуемых предупреждают о том, что в ряду из пяти слов, где нужно найти заученное, это слово должно занимать то же порядковое место, что и в таблице. Время выполнения 20 заданий - 6 мин.

Всего обследуемому предлагается 176 заданий. Общее время обследования (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) - 90 мин. При подсчете «сырых» оценок (кроме IV субтеста) каждое правильное решение оценивается в 1 балл. Оценки первичные по каждому субтесту переводятся в шкальные оценки. Тест имеет достаточно высокие показатели по валидности и надежности.

Применение теста структуры интеллекта Амтхауэра, а точнее, знание степени развития тех или иных интеллектуальных способностей, позволяет оптимизировать процесс психологической коррекции интеллектуальных умений, процессы профориентации и профотбора, взаимодействие руководителя с исполнителем в процессе трудовой деятельности.

 

прогрессивные матрицы равена.

Прогрессивные матрицы Равена (Raven Progressive Matrices) - тест, предназначенный для измерения уровня интеллектуального развития. Предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Прогрессивные матрицы Равена разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом измерения фактора "g" является выявление отношений между абстрактными фигурами. Согласно Равену - это тест испытания способностей воспринимать определенные формы, охватывать их особенности, характер, взаимные отношения или ансамбль, совокупность отношений, а поэтому он требует по отдельным задачам метода логических рассуждений. Автор не считает, что таким образом можно производить измерения некоего абсолютного интеллекта, однако существующие результаты дают понять, что измеренные тестом мнения и навыки в определенной мере репрезентируют интеллект. При решении заданий выступает 3 основных психических процесса: 1) внимание, внимательность (внимание отделяется от восприятия и мышления); 2) восприятие, восприимчивость; 3) мышление, понятливость. При решении задач внимание сильно напряжено, поддерживает стремление (интерес) к решению. Оно требует концентрированного внимания в объеме и распределении. При снижении внимания всегда появляются ошибки. Кроме внимания, выступает воля и эмоции.

Поэтому испытание прогрессивными матрицами Равена не является тестом «всеобщего интеллекта», а испытывает остроту и точность внимания и ясность мышления. В данном случае речь идет об определении способности к систематизации в мышлении и планомерности или методичности, а не о самом интеллекте. Тесты Равена - невербальные испытания, свидетельствующие о том, что вербализация как мыслительный процесс в их решении значения не имеет. Существует два варианта теста: 1. Цветной вариант (предназначен для детей от 5 до 11 лет и иногда рекомендуется для лиц старше 65 лет). 2. Черно-белый (для обследования подростков 14-16 лет и взрослых от 16 до 65 лет). Материал черно-белого варианта состоит из 60 матриц с пропущенными элементами. Задания разделены на 5 серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающих по сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает также при переходе от серии к серии.

школьный тест умственного развития

Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного развития подростков - учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классам в современном исчислении).

ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий.

Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия.

Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правила построения числового ряда.

Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б.