Клиническая психология

Вопросы по Клинической психологии1. Происхождение и развитие психики в филогенезе. Стадии развития психики.2. Сознание как высший уровень психического отражения.3. Высшие психические функции, их строение, свойства и развитие.4. Мотивационная сфера личности. Методы исследования мотивации.5. Общая характеристика эмоций.6. Воля и волевая регуляция.7. Восприятие как система перцептивных действий. Развитие восприятия в онтогенезе.8. Интеллект. Методы диагностики интеллекта.9. Связь внимания с сознанием и деятельностью.10. Мышление как форма познавательной деятельности.11. Интеллект. Методы диагностики интеллекта.12. Роль и место воображения в структуре познавательной деятельности человека.13. Общая характеристика темперамента. Проблема типологии темперамента. Методы исследования темперамента.14. Общее представление о характере. Основные типологии характера. Методы изучения характера.15. Характеристика способностей. Общие и специальные способности. Методы диагностики способностей.16. Эксперимент как специфический метод эмпирического исследования. Виды эксперимента.17. Психодиагностический метод. Психодиагностические задачи и профессионально-этические нормы.18. Психометрика и её основные параметры.19. Корреляционный анализ.20. Статистические критерии различий.21. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития.22. Психическое развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве.23. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте.24. Психическое развитие в подростковом возрасте и юношеском возрасте.25. Малая группа, ее структура и внутригрупповые процессы.26. Специальные проблемы социальной психологии личности: социализация личности, соотношение установки и поведения, социально-психологические феномены личности.27. Социальная психология общения. Структура общения.28. Проблема определения понятия «личность» в психологии. Критерии личности. Личность и личностное поведение.29. Понятие черты в диспозициональном направлении в теории личности.30. Проблема личности в гуманистической и экзистенциональной психологии: общее и различия.31. Основные разделы клинической психологии. Принципы и методы исследования в клинической психологии.32. Клиническая психология как наука.33. Теория привязанности.34. Теория объектных отношений.35. Структурная характеристика основных форм личностной патологии. Невротический, пограничный и психотический уровни личностной организации.36. Психология здоровья. Факторы, влияющие на здоровье и заболевание.37. Укрепление психического здоровья населения. Здоровье человека как жизненный ресурс и потенциал.38. Патопсихология. Принципы построения патопсихологического исследования. Методы патопсихологического исследования.39. Патологии восприятия. Агнозии, псевдоагнозии, нарушение смыслового аспекта восприятия. Патология восприятия как индикатор аномалии психической деятельности.40. Нарушения памяти. Виды нарушений памяти и их краткая характеристика.41. Нарушения мышления. Классификация нарушений, краткая характеристика основных типов нарушения мышления. Методы исследования нарушения мыслительной деятельности.42. Синдромный анализ нарушения высших психических функций.43. Нейропсихологические синдромы, связанные с поражением задних отделов коры головного мозга.44. Нейропсихологические синдромы, связанные с поражением передних отделов коры головного мозга.45. Нейропсихологические синдромы, связанные с поражением подкорковых структур мозга.46. Основные понятия психотерапевтического процесса.47. Специфика терапевтических отношений в индивидуальной психотерапии.48. Основы групповой психотерапии.49. Балинтовские группы. Модели супервизии.50. Виды психосоматических феноменов и критерии их различения. Общие признаки психосоматических расстройств.51. Психодинамические концепции психосоматических расстройств.52. Природа психосоматических расстройств с точки зрения теорий раннего развития.53. Нейрогуморальные и физиологические теории психосоматических расстройств.54. Роль раннего телесного опыта в формировании границ Я.55. Структура процесса психологического консультирования.56. Определение консультативного контакта. Навыки поддержания консультативного контакта.57. Основные методы психологического консультирования.58. Особенности невротических расстройств у пожилых лиц.59. Психологический тренинг: понятие, организация и особенности проведения.60. Особенности организации и проведения тренинга личностного роста.61. Отклоняющееся поведение и его особенности.62. Профилактика отклоняющегося поведения.63. Организация социально-психологической помощи семьям, имеющим ребенка с ограниченными возможностями здоровья.64. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья.65. Психолого-педагогическая поддержка семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.66. Эмоциональное благополучие и неблагополучие ребенка.67. Психологическая диагностика и коррекция эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.68. Эмоциональными проблемы подросткового и юношеского возраста с позиции нарушения системы отношений.69. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений в подростковом и юношеском возрасте.70. Семья как система.71. Жизненный цикл семьи.72. Благополучие семьи.73. Семейное консультирование как процесс.74. Личность преступника: понятие и типология.75. Жертва преступления. Виктимность и виктимизация.76. Понятие клинико-психологической диагностики аномалий развития.77. Клинико-психологическая диагностика аномалий развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.78. Клинико-психологическая диагностика аномалий развития в подростковом и юношеском возрасте.79. Заключение по результатам клинико-психологического обследования: структура и содержание.80. Понятие дефекта и компенсации в специальной психологии.81. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей.82. Классификация психического дизонтогенеза по В.В.Лебединскому.83. Коррекционно-развивающая работа с детьми с аномальным развитием. Интегрированное обучение.84. Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.85. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.86. Понятие умственной отсталости, систематика умственной отсталости по степени тяжести нарушения (МКБ-10).87. Задачи коррекционной работы с детьми с нарушенным интеллектом на разных возрастных этапах.88. Личностные расстройства. Основные классические и психоаналитические концепции развития пограничных личностных расстройств и психопатий.89. Патогенетическая классификация психопатий. Ядерные психопатии. Клиника основных типов психопатий.90. Психогении в экстремальных ситуациях.Заказать сайт

Предметы

WEB-ДизайнКлиническая психологияМетрология и СтандартизацияSEO оптимизацияМаркетингМаркетинговые исследованияТеория организацииОрганизация маркетинговой деятельности на предприяУправление проектамиУправленческие решенияИнформатикаИнформационные системы и Базы данныхТелекоммуникационные и компьютерные технологии в СИнтернет-маркетингМенеджментИстория МенеджментаПерсональный менеджментИнформационный менеджментМеждународный маркетингМировые Информационные РесурсыПланирование карьерыE-learn

83. Коррекционно-развивающая работа с детьми с аномальным развитием. Интегрированное обучение.

Под коррекционно-развивающей работой понимают систему медицинских, педагогических, психологических мероприятий (воздействий), способствующих полноценному развитию всех детей, преодолению отклонений в их развитии и служащих целям адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья или любых детей, испытывающих трудности в обучении и в социальной адаптации в целом. Коррекционно-развивающая работа занимает центральное положение в системе, так как она определяет дефектологическую направленность учебно-воспитательного процесса в специальной школе и находится на перекрёстке составных частей образования. Коррекционно-развивающая работа имеет самостоятельный выход на среду, так как система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях. Среда обусловливает общественные цели специального образования: становление и разностороннее развитие личности учащихся, их социально-трудовую реабилитацию, компенсацию дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме.

На современном этапе СО характеризуется сменой педагогической парадигмы: осуществляется переход от клинической к гуманистической (социально и личностно ориентированной).

Ключевые идеи клинической парадигмы СО.В клинической парадигме объектом внимания был дефект и обусловленные им недостатки психофизического развития. Аномальный ребёнок рассматривался как пассивный объект коррекционного воздействия. Смысл педагогической работы заключался во внешних действиях и мероприятиях по коррекции недостатков развития (дефектоориентированный подход). Термин «коррекция» в клинической парадигме означал совокупность психолого-педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на исправление недостатков психофизического развития человека.

Ключевые идеи гуманистической парадигмы СО.В её центре - ребёнок, имеющий общие с иными людьми потребности (в своём доме или семье, учёбе, работе, друзьях, развлечениях, участии в культурной и политической жизни и др.), но испытывающий ограничения в их самостоятельном удовлетворении. Он рассматривается как саморазвивающаяся система и, следовательно, активный участник и равноправный партнёр диалогического процесса специального образования. Смысл педагогической помощи заключается в системном содействии ребёнку в удовлетворении его потребностей путём создания специальных условий (индивидуального темпа обучения, использований визуальных опор, технических приспособлений). Термин «коррекция» в гуманистической специальной педагогике подвергается критике, поскольку он подразумевает полное выравнивание, исправление. Она использует термин «коррекционно-развивающая работа» (КРР), под которым понимается профилактика и преодоление ограничений жизнедеятельности человека через определение и формирование обходных путей его развития.

Основные направления современной развивающей и коррекционной  работы.

1. Коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе:

- программа комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации (по А.В. Семенович);

Направление исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ. Так как он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочтение именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне таких психических функций, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т. д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Методологически «комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация» опираются на современные (по А. Р.Лурия) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе (прежде всего - в ракурсе теории о трех функциональных блоках мозга); на учение Л. С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации; на принцип «замещающего онтогенеза» (А.В.Семенович, Б.А.Архипов). 

Цель программы: воздействуя на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей развития ребёнка активизировать развитие всех высших психических функций (ВПФ).

1-ый блок мозга - «уровень стабилизации и активизации энергетического потенциала организма».Методы 1-го уровня направлены, прежде всего, на выявление дефекта и функциональную активизацию подкорковых образований головного мозга.

2-ой блок мозга - «уровень операционального обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром». Методы 2-го уровня направлены на стабилизацию межполушарных взаимодействий и специализации левого и правого полушарий.

3-й блок мозга - «уровень произвольной саморегуляции и смыслообразующей функции психических процессов». Методы 3-го уровня направлены на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга.

- методика формирования программирования, произвольной само­регуляции и контроля за протеканием психической деятельнос­ти (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной).

Программа представляет собой комплекс учебно-игровых занятий, на­целенных на развитие у детей способности планировать и контролировать свои действия. Программа основана на становлении избирательной активации, форми­ровании навыков программирования и регуляции и контроля деятельности.

Предлагаемая схема совместной деятельности ребенка и взрослого (пси­холога, педагога) по усвоению программы действий с числовым рядом вклю­чает следующие этапы:

- совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции взрослого - на этом этапе программирование и контроль обеспечиваются специалистом;

- совместное пошаговое выполнение действия по наглядной програм­ме - на этом этапе программирование и контроль разделяются между взрос­лым и ребенком: психолог организует следование программе и контрольные действия ученика - сличение результата с программой;

- совместное выполнение действия по наглядной программе с перехо­дом от пошаговой к более свернутым формам реализации программы - наэтом этапе роль специалиста в программировании и контроле сокращается;

- самостоятельное выполнение действия по интериоризованной (усво­енной, внутренней) программе с возвращением к наглядной программе призатруднениях: ребенок самостоятельно выполняет и контролирует свои дей­ствия; взрослый следит, обращается ли ребенок при затруднениях к нагляд­ной программе, и по мере надобности напоминает об этом;

- самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или пе­ренос ее на новый материал. Возможность переноса контролируется взрослым.

2. Развивающе-коррекционные программы, ориентированные на форми­рование и гармонизацию базовых составляющих психического раз­вития ребенка:

- программа формирования произвольной регуляции (авторская программа Н.Я. Семаго);

- программа формирования пространственных представлений (ав­торская программа Н.Я. Семаго);

3. Система развивающе-коррекцианной работы, базирующаяся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения и сознания:

- формирование базовой аффективной регуляции (гармонизация уровневой регуляции аффективной сферы по системе О.С. Николь­ской);

Одной из первых задач, решаемых в контексте уровневого подхода к работе с эмоционально-аффективными структурами, является преимущественная ориентация воздействий на собственные резервы и меха­низмы базальной аффективной сферы. Второй, и важнейшей, задачей психо­логической работы является ориентация на структуру уровней в патоло­гически измененной или несформированной аффективной системе. Таким образом, психокоррекционная работа уже с самого начала ориентируется не на деактуализацию определенных эмоционально травмирующих ситуаций, купирование отдельного патологического симптома, а на определенный уровень проявления этого симптома. Третья задача состоит в поиске места данного симптома в иерархии признаков аффективной дезадаптации. Четвертой задачей психолога в его работе с базальной эмоциональной сферой является определение синдрома имеюще­гося отклонения аффективного развития, то есть выявление «искажений» иерархии отношений внутри системы аффективной организации и связан­ная с этим разработка коррекционных воздействий, направленных на переструктурирование данной системы. Содействие развитию тонической регуляции эмоциональной системы, обеспечение для этого притока необходимых аффективных впечатлений является пятой задачей, решаемой в программе уровневой регуляции аф­фективной сферы. 

- символдрама (кататимно-имагинативная психотерапия) как одна из наиболее эффективных программ, реализующих гармонизацию мотивационно-волевой и аффективно-эмоциональной сфер ребенка.

понятие интеграции в образовательное пространство

Интеграция - выборочное помещение обучающихся (воспитанников) с ограниченными возможностями здоровья в обычные общеобразовательные учреждения или создание специальных групп, где дети с ОВЗ большую часть времени проводят со своими сверстниками.

Виды интегрированного обучения:

Назарова выделяет интеграцию:

1. Экстернальная- когда ребенок особенный вводится в обычный класс.

2. Интернальная- когда дети с одним видом нарушения развития вводятся в группу детей с другими нарушениями развития.

Социально-педагогические предпосылки успешной интеграции детей с нарушениями в развитии

Под интеграцией в общество лиц с ОВЗ понимается предоставление им возможностей принимать участие во всех видах социальной жизни на равных условиях с остальными членами общества.

Анализируя трудности, которые возникают у ребёнка с особенностями развития, были выделены следующие условия успешной интеграции:

1.Ранняя помощь ребёнку, специальная подготовка по социализации.

О необходимости, важности раннего выявления нарушений (на первом году жизни) и проведении коррекционной работы с первых месяцев жизни, говорят многие авторы: Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко и др., так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка - того уровня развития, который позволят ему обучаться в массовом учреждении.

Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко определяют готовность, как «внутренние» показатели успешной интеграции, в которую включены:

2.Психологическая и педагогическая работа с родителями, имеющими ребёнка с особенностями развития. Результатом этой работы должно явиться желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность родителей реально помогать своему ребенку в процессе обучения.

модели интегрированного обучения

- полная интеграция - при этой форме дети с ограниченными возможностями здоровья, достигшие по уровню умственного и психического развития возрастной нормы, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста.

-комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

-частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

-временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Модели интегрированного обучения школьников с проблемами в развитии.

 

Виды интеграции

Интернальная интеграция

Экстернальная интеграция

1.Социальная интеграция (раздельное обучениев одном учреждении; совместная внеклассная деятельность)

  1. центр раннего вмешательства (абилитация младенцев)
  2. д/с для детей с проблемами в развитии
  3. д/с - начальная школа коррекционного обучения
  4. коррекционный детский дом - школа
  5. школа-центр диагностики и интегрированного обучения
  6. школа-центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции
  7. школы профессиональной интеграции и социально-трудовой адаптации
  8. классы (группы) "особый ребенок".
  1. специальные классы для детей с нарушением интеллекта
  2. классы коррекционного обучения (выравнивания)
  3. классы компенсирующего обучения (для детей с трудностями обучения)

2.Совместное обучение в одном классе.

Диагностические классы:

  1. группа риска + ЗПР
  2. ЗПР + легкая степень недоразвития интеллекта
  3. Разная степень недоразвития интеллекта

и другие варианты

Совместное обучение детей с проблемами в развитии в условиях одного класса общеобразовательной школы.

 


Условия и показатели интеграции

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

К "внутренним" показателям относятся:

Положительные эффекты интеграции для детей с нарушениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников

Положительные моменты интеграции в массовую школу:

1. Ребенок учится в той школе, которая находится рядом с домом.

2. Ребенок не исключается из семейного воспитания, находясь во внеурочное и каникулярное время дома. В коррекционной школе навыки обычно формируются в лабораторных условиях (на уроках по социально бытовой ориентировке, на внеклассных мероприятиях), что зачастую очень оторвано от жизни.

3. Включенность ребенка в микросоциум повышает его опыт общения, формирует навыки коммуникации, межличностного взаимодействия в разных ролевых и социальных позициях, что в целом повышает адаптационные возможности ребенка. В коррекционной школе навыки коммуникации формируются в среде детей, имеющих сходные проблемы, и тогда, общение с обычными людьми у выпускника вызывает дистресс, в последующем они отказываются от вступления в контакт или и дальше строят его на деструктивной основе, что разрушает межличностные взаимодействия людей с проблемами в развитии и общества.

4. Опыт взаимодействия нормально развивающихся детей и окружающих взрослых с людьми, имеющими какие-либо проблемы в развитии, способствует формированию у «нормы» альтруистичного поведения, эмпатии и гуманности. Создание дифференцированных коррекционных школ изолирует детей с проблемами в развитии, как бы ограждая общество от их проблем. Это приводит к тому, что окружающие не имеют опыта построения диалога с ними, не знают, как они воспримут предложение о помощи, отказ в чем-либо, насколько с ними нужно быть требовательными и в чем уступить и т.п. Часто отказывают в трудоустройстве не зная о их возможностях.